NKS - En bedrift i norsk skole

Reformpolitikk og utdanningsoptimisme

Troen på at utdanning kunne løse samfunnsmessige oppgaver og problemer er ikke noe nytt fenomen for vår tid. Likevel var 60- og 70-årene preget av en ny giv på mer enn en måte. Ikke bare var det en stor bredde i de samfunnspolitiske målsettinger som ble knyttet til norsk skoleutvikling: Reformtankene ble fortløpende koblet til forsøksvirksomhet og en omfattende utbygging av institusjoner. Teori og praksis gikk hånd i hånd på en måte som nesten gjør det problematisk å bygge opp en oversiktlig kronologi over utviklingen. I dag settes forskjellige merkelapper på denne prosessen.

SV-politikeren Theo Koritzinsky hevder at det var en «naiv skoleoptimisme». Strukturendringer ble ikke fulgt opp med en utvikling på det pedagogiske plan, og læreplaner var ikke nok til å oppnå reformer i skolens hverdag.# Koritzinsky 1989 s. 128. Skolehistorikeren Alfred Oftedal Telhaug hevder imidlertid at arbeiderbevegelsen etter 40 års kjempeanstrengelse hadde skapt en skoleordning som midt på 70-tallet var «ganske enestående» i verden. Slik reformprosessen og styringen av skolen ble organisert, utgjorde den en «unik konstruksjon», støttet opp av den norske «statsvennligheten». Norsk skole ble en del av en sterkt voksende offentlig sektor, og Norge toppet listen med henblikk på den delen av nasjonalproduktet som gikk til utdanning.# Telhaug 1989 s. 200ff.

På 50-tallet gikk norsk skole inn i en kontinuerlig forsøks- og reformbevegelse. Utredninger, høringer og politiske vedtak ble på en helt ny måte satt inn i en ramme der forsøksvirksomhet ble en metode i reformprosessen. Ut over i 50-årene startet flere og flere kommuner forsøk med linjedelt ungdomsskole. I 1960 la Kirke- og undervisningsdepartementet fram en læreplan for forsøk med niårig skole. Dette gav støtet til en utprøving av denne modellen i stadig større skala. Tallet på kommuner som innførte niårig skole vokste, i 1960 var det 27 kommuner, i 1969 379 kommuner. På dette tidspunkt hadde over 80 % av landets 450 kommuner gjennomført en slik reform ennå før det var påbudt av Stortinget.# Telhaug 1986 s. 93ff. I 1969 kom imidlertid loven om obligatorisk grunnskole over ni år, og kommunene fikk plikt til å sette den i verk innen 1975.

Omformingen av grunnleggende utdanning fikk konsekvenser for videregående skoler, som etter hvert fikk elever med en annen faglig bakgrunn en før. Fra 1965 til 1970 ble det utført et svært omfattende utredningsarbeid med Steen-komiteens og Gjelsvik-utvalgets innstillinger som kjerne. Steen-komiteen hadde fått et meget vidt mandat, nemlig å vurdere videregående opplæring i forhold til norsk samfunnsutvikling og samtidig tillempe nye planer til de reformer som var satt ut i livet i ungdomsskolen. For å få forsøksvirksomhet inn i prosessen valgte komiteen å levere sin omfattende innstilling i etapper. Den første kom i 1967, den andre i 1968 og den tredje i 1970.# Telhaug 1986 s. 102. Innstilling 1970 s. 3. I 1969 kom forsøksvirksomheten i gang. Ett resultat av komitéarbeidet ble forsøk med samarbeid mellom gymnasene og yrkesskolene om kombinerte grunnkurs.# I 1959 var det satt ned en komité for å arbeide spesielt med gymnaset. Samlegymnaskomiteen. Parallelt ble det etablert en lovkomité med Olaf Sundet som leder, et arbeid som resulterte i midlertidige lovbestemmelser i 1964 for realskole og gymnas. Undervisningsrådet ble erstattet av Gymnasrådet, som i 1974 ble avløst av Rådet for videregående opplæring (RVO). På bakgrunn av Gjelsvik-utvalgets innstilling ble det satt i gang reformgymnas.

Stemningsbilde fra et allmannamøte i forsøksgymnas i 1972.

I 1971 ble det gjennom Forsøksrådet etablert utbyggingsregioner i deler av landet for å eksperimentere med et prinsipp om skolerett, det vil si at alle (90 %) som søkte videregående skole, skulle få et treårig skoletilbud. Antallet gymnas vokste for øvrig fra 20 i 1965 til 80 i 1970.# Dokka 1986 s. 101. Først i 1976 trådte en ny lov om videregående opplæring i kraft.

I samme periode fikk voksenopplæringsarbeidet et gjennombrudd da Stortinget i 1965 sidestilte voksenopplæring med førstegangsopplæring. Dette innebar en adgang til å bygge opp en fullstendig utdanning gjennom deleksamener. I 1966 opprettet Nordisk Kulturkommisjon et nordisk ekspertutvalg for forskning på voksenopplæringens område.# Rapport 1969 s. 4. Arbeidet med en voksenopplæringslov som tok til i 1970 ble imidlertid ikke fullført før i 1976, samme år som den nye gymnasloven trådte i kraft.

Reformprosessen løp sammen med og stimulerte en kvantitativ vekst i videregående utdanning. I 1960 var elevtallet i de videregående skoler rundt 79 000, i 1979 vel 178 000.# Telhaug 1986 s. 128. Sterkest fordelte økningen seg på tradisjonelle gymnasfag, yrkesfag for håndverk og industri og handelsskolefag. Også andre områder av utdanningssystemet ekspanderte. Beregninger viser at det i 1960 var rundt 40 000 personer i Norge med mer enn 15 års skolegang, i 1980 mer enn 130 000.# Thorkildsen 1986 s. 16. Videre fikk folkeopplysningsvirksomheten i Norge et kraftig oppsving: Mens de frivillige organisasjonene hadde hatt 172 000 kursinnmeldinger i 1965, hadde de i 1978 nesten 1,2 million innmeldinger.# Wivestad 1982 s. 144.

En ny kunnskapsforståelse?

Nasjonaløkonomiske begrunnelser for å satse på utdanning var viktige i de store utredningene på 60-tallet.»Et generelt høyt utdanningsnivå er av vesentlig betydning for den økonomiske ekspansjon i samfunnet,» mente Ottosen-komiteen.# Etter Telhaug 1986 s. 137. Ottosen-komiteen var den tredje store kommisjonen ved siden av Steen-komiteen og Gjelsvik-utvalget.

l 1972 gav NKS-Forlaget ut Administrasjon av personale for linjeledere av Nils Schjander i samarbeid med Den Norske Ingeniørforening og Norges ingeniørorganisajon (NITO). Boka fikk et betydelig nedslagsfelt i næringslivet.

Fra midten av 1960-årene ble «Human Capital"-teorien eller personkapitalteorien på norsk, et sentralt argument for å satse sterkere på utdanning. Investering i utdanning ble nå regnet for å være en produksjonsfaktor nærmest på linje med ny teknologi. Ja, den kunnskapskapital som mennesker skaffet seg individuelt og kollektivt, ble av mange betraktet som den viktigste økonomiske ressurs.# Norsk Samfunnsleksikon 1987 s. 322.

Strukturendringer innen næringslivet fikk også betydning for utdanningssystemet. Primærnæringene ble svekket til fordel for sekundær- og tertiærnæringene. Innen sekundærnæringene forskjøv tyngdepunktet seg i retning av stadig mer avansert foredlingsindustri. Det ble hevdet at samfunnet var vitne til en overgang fra «høstingsindustri» til «intelligensindustri».# Etter Dahle 1974 s. 8. Et servicesamfunn basert på høyteknologi førte ikke bare til behov for mer avansert teknisk utdanning. Anvendelsen av den nye teknologien stilte på samme tid helt nye krav til styrket allmenndanning.# Telhaug 1986 s. 155.

Ny teknologi tas i bruk i språkundervisningen i Norge midt på 1960- tallet.

Skolereformene medførte etter hvert en helt annen geografisk spredning av utdanningstilbudene enn tidligere. Fra midten av 60-tallet ebbet sentraliseringstrangen overfor skoleverket ut og ble etter hvert avløst av en ny desentraliseringsprosess.

Også andre momenter enn rent økonomiske, som hensynet til økt demokratisering av samfunn og skole, retten til personlig utvikling, utjevning og likestilling, spilte en sentral rolle i utbyggingen av norsk skole.# Telhaug 1986 s. 136ff. Parallelt med at adgangen til utdanning ble bedre, steg også etterspørselen. Dette hadde ulike årsaker. En av dem var som nevnt at det nye lov- og reformarbeidet selv stimulerte søkningen. Den allmenne velstandsutvikling, mer fritid og nye lånemuligheter bidrog selvsagt også til prosessen.# Utviklingen medførte også en skarpere debatt om skolen. «Human Capital"-teorien møtte motbør fra forskerhold. Protestene mot niårig skole ble mange. Internasjonalt hadde det dukket opp en slags «anti-skole"-bevegelse, og i Norge skrev Nils Christie en flengende kritikk av skolen. Boken var nærmest utformet som et hjertesukk: «Hvis skolen ikke fantes.» Norsk skole hadde etter manges oppfatning ikke tilpasset seg den nye elevmassen: En skole som fortsatt var teoretisk preget fikk hånd også om den ungdommen som tidligere hadde valgt å gå ut i arbeidslivet. De store strukturendringer var heller ikke nødvendigvis knyttet til innholdsmessige eller pedagogiske nyvinninger.

Et viktig ledd i utdanningsoptimismen var som nevnt fokuseringen på den voksne del av befolkningen. Teknisk og økonomisk utvikling medførte økt behov for videreutdanning og etterutdanning. Det ble alminnelig å se utdanning som en del av folks levestandard. Yrkesopplæring for voksne ble også oppfattet som et virkemiddel for å løse økonomiske og sosiale problemer. Ideen om «rettferdighet på etterskudd» for alle dem som ikke fikk nyte godt av omdanningen i skoleverket, var en viktig del av prosessen. I 1964 anslo Kirke- og undervisningsdepartementet at bare 25 % av årskullet fra 1937 hadde videregående utdanning etter folkeskolen. «Dette vil si at i hele befolkningen fra 40 år og oppover er det 3/4 som ikke har mere førstegangsutdanning enn 7-årig folkeskole.»# St.prop. nr. 92 (1964) s. 3.

Alle disse momentene illustrerte tre utdanningsmål som delvis grep inn i hverandre: 1) utdanning som ledd i personlighetsutvikling, 2) likestilling og demokratisering og 3) økt effektivitet. Grovt skissert hadde folkeopplysningsorganisasjonene og den offentlige reformpolitikken sitt sterkeste fotfeste i de to første utdanningsmålene, mens næringslivet hadde fotfeste i det tredje. Med så brede utdanningsmål virksomme i skoleutviklingen ble erkjennelsen av at det måtte gjøres noe med kunnskapskløften mellom generasjonene mer og mer påtrengende. Det var noe galt med selve strukturen i utdanningssystemet som helhet. Man trengte rett og slett et bredere kunnskapsbegrep.

Denne prosessen var et internasjonalt fenomen. I Norge hentet man inspirasjon fra Europarådet og UNESCO mens debatten om norsk medlemskap i EF nådde kokepunktet. Tanken om vedvarende utdanning vant fram internasjonalt. Modellen var at en helhetlig utdanningsstruktur kunne bygges opp på det vi kan kalle «moduler», byggeklosser som kunne settes sammen i ulike høyder og retninger på tvers av alder, kjønn og forutsetninger. Etter langvarige drøftinger samlet Europarådet seg i 1971 om det som også i Norge ble kalt et utdanningspolitikkens «Magna Charta».# NOU 1972: 41 s. 13. Europarådet organiserte for øvrig fra 1966 til 1970 en internasjonal seminarrekke om massemedier og undervisningsteknologiske planleggingsmodeller i voksenopplæringen. De nordiske land var sterkt representert i denne debatten, og den ble senere fulgt opp på nordisk plan gjennom Nordisk voksenundervisningsprosjekt.

I Norge ble målene for voksenopplæringen endelig formulert i en lov fra 1977. Loven skulle blant annet bidra til større sosial likhet i adgangen til voksenopplæring og utjevning med omsyn til kjønn. Helt grunnleggende var retten til personlighetsutvikling. Hvordan det gikk med gjennomføringen av loven, skal vi vende tilbake til i et senere kapittel.

NKS følte samfunnsutviklingen på pulsen.

Det var bred enighet om at skoleutviklingen og realiseringen av det vi her har kalt en ny kunnskapsforståelse i prinsippet skulle være et offentlig ansvar. Men i praksis hadde det offentlige skoleverk verken økonomi eller tilstrekkelig kompetanse for å sette målene om til handling. En eller annen form for arbeidsdeling mellom ulike aktører var nødvendig.