NKS i utdanningens understrøm
Debatten om enhetsskolen dreide seg ikke bare om å gjøre skolen i Norge mer åpen for alle samfunnslag. Samfunnsutviklingen hadde i økende grad presset fram en debatt om skolens faglige profil. J.D. Bernal hevder i sitt bredt anlagte verk, Vitenskapens historie, at grunnlaget for industriell vekst inn i det 19. århundre var «praktiske menns kunnskaper». Teknologisk utvikling hadde lenge vært drevet f.eks. av arbeidere ved høvle- og dreiebenken. Men særlig kjemien og de nye kunnskapene om elektrisitet førte forskere og ingeniører inn i produksjonen. «Edisons triumf setter sluttstrek for oppfinnerens tidsalder,» hevder Bernal. Vitenskapelig utvikling og produksjonsliv ble uløselig knyttet sammen.# Bernal 1978 s. 1208.
Den vitenskapelige utvikling som ett grunnlag for økende teknologisk og industriell fremgang bidrog til å vedlikeholde et gammelt spenningsforhold mellom klassisk humanistisk dannelse og mer nytteorienterte krav til utdanning, sistnevnte representert ved real- og naturfagenes og den moderne språkundervisningens voksende betydning. Den klassiske dannelse var knyttet til latin og gresk, de klassiske språk. Studier i slike språk skulle være særlig «formaldannende», oppøve intelligens og logisk sans. En av dem som med størst kraft fra 1840-årene førte fram kritikk mot dette dannelsesidealet var Hartvig Nissen. For Nissen var idealet en bredere allmenndanning som bygde på flere fag ved siden av de klassiske språk: historie, filosofi, morsmålsundervisning og matematisk-naturvitenskapelige emner.# Høigård og Ruge 1971 s. 93ff.
Kvinnelige studenter. Immatrikulering ved Universitetet j Oslo 1924.
(Foto: Folkemuseet, Bygdøy.)
Latinen stengte ikke bare for en bredere allmenndanning, den «låste» etter Nissens mening fast skolestrukturen i Norge på en uheldig måte. Realfagene og tysk og engelsk fikk ikke nok plass i videregående utdanning. Den lærde skole førte fram til examen artium, med latinen som kjerne. Realskolene hadde på sin side moderne språk og realfag, men gav ingen formell kompetanse. Elevene hadde ikke nok språkkunnskaper til å ta artium, og ofte for lite matematikkundervisning til å komme inn på andre skoler, f.eks. Krigsskolen. Opprettelsen av middelskolen med engelsklinje i 1869 ble imidlertid et skritt fremover.
Spenningsforholdet mellom latintradisjonen og den mer praktisk rettede linjen var ikke løst selv om en lov om videregående skoler i 1896 opprettet to gymnaslinjer uten latin: reallinje og engelsklinje. Det store utredningsarbeidet i norsk skole på begynnelsen av 1900-tallet løp altså delvis sammen med gamle prinsipielle motsetninger i skoledebatten. Moderne språk og realfag representerte ferdigheter som ble viktigere i det praktiske liv. Det var likevel ikke en debatt for eller mot allmenndannelse i seg selv, men en kamp for en «almen dannelse som passer for det praktiske liv».# Innstilling 1913 s. 16f.
Arbeidet for å få en mer livsnær allmenndanning gikk igjen i alle skoleslag. Folkeskolelovene av 1889 gjorde historie, geografi og naturfag obligatoriske. Ferdighetsfag som sløyd og tegning ble også påbudt. Samtidig medførte samfunnsutviklingen i det 20. århundre et økende behov for en bredere yrkesutdanning. Kirkeminister I.P. Tveiten la eksempelvis stor vekt på at opplæring i praktiske fag og «materielt produktivt arbeide» måtte oppvurderes i forhold til den «boklige» lærdom, da han talte på en fagskoleutstilling i 1925.# Fagskoleutstilling, beretning 1925 s. 20.
Parallelt med at enhetsskoledebatten foregikk, ble utdanningstilbudet i Norge preget av en voksende rekke av mer praktisk innrettede skoleslag: sjømannsskoler, husmorskoler, tekniske aftenskoler og mellomskoler, forskoler for industri og håndverk, husholdningsskoler, industriskoler, skogskoler, maskinistskoler og meieriskoler, landbruksskoler og utover i 20-årene flere småbrukerskoler. Mellom 1900 og 1914 ble det opprettet 9 nye hagebruks- og gartnerskoler. Statens Teknologiske Institutt satte i gang yrkesopplæringstiltak. I landdistriktene økte tallet på arbeidsskoler for ungdom som hadde avsluttet folkeskolen. I tillegg kom som nevnt flere brevskoler. Ikke alle skolene var rene nydannelser, både husmorskoler, tekniske skoler, tegneskoler og husflidsskoler begynte å vokse fram alt i andre halvdel av det 19. århundret. Men yrkesskolestellet vokste i begynnelsen av 1900-årene.
Også folkeopplysningen var i fremgang. I 1893 var det åtte «folkeakademier» som drev ulike former for studievirksomhet og foredrag. Tallet var steget til 138 i 1913 og i 1923 hele 233.
Mange av «yrkesskolene« var inspirert av nye pedagogiske strømninger. Det ble lagt mer vekt på den oppdragende betydning som lå i manuelt arbeid. Enkelte pedagoger snakket også om «åndelig arbeid.» Viktig i denne debatten var «selvvirksomhetsprinsippet». Lærerens oppgave var i størst mulig grad å gjøre seg selv overflødig: «l denne arbeidsskole skal eleven være selvvirksom gjennom hele arbeidsprosessen ... skoleværelset skal ikke være et auditorium men et arbeidssted.»# Myhre 1976 s. 50-60.
Til grunn for en utredning om fagskoler i 1917 lå blant annet en studie av fagskolene slik de ble drevet i Tyskland. I spissen for utviklingen av de tyske fagskolene stod dr. Georg Kerschensteiner i München. Han ble betegnet som genial, og Kerchensteiners skole dannet mønster for fagskoleutbyggingen i Tyskland. I motsetning til det som skulle bli utviklingen her hjemme, fikk Tyskland et godt utbygd system for lærlingene. Kerschensteiner kombinerte teoretisk utdanning, allmenndanning og oppdragelse med praktisk og metodisk skolering i skole- eller læreverksteder. Allerede i en norsk innstilling i 1906 om fagskoler ble Kershensteiners arbeidsskole ideer trukket fram som mønster.# Innstilling 1906 s. 3. Se også Indstilling S.LIX 1917 s. 5ff.
Men var ikke NKS en rent «teoretisk» skole, sett i forhold til utviklingen av yrkesskolene? Ved nærmere ettersyn ser vi at NKS ikke minst var praktisk rettet: Praksis for en kontorist, funksjonær eller forretningsmann var jo nettopp å kunne håndtere regnskapsbøker og korrespondanse. For en fagarbeider var det praktisk nødvendig å kunne lese tegninger eller selv lage sine arbeidstegninger. Den som ville ta kurs i maskintegning, måtte kunne løse tegneoppgaver og praktisk regning. Kurset i bygningslære var særlig beregnet på elever som allerede hadde praksis fra bygningsbransjen, eller som funksjonærer i bedrifter som forhandlet produkter for bransjen. I de fleste kursene finner vi en balanse mellom generell teori og oppøving av ferdigheter i å bruke teoretiske kunnskaper. NKS fikk som nevnt en stor bredde i kurs der hovedtyngden var tilpasset behovet for praktisk rettet skolering. På dette punktet formulerte også skolen sitt mål klart: «Skolens maal er at give enhver elev anvisning paa at utføre et bestemt arbeide paa den letteste og bedste maate.» NKS spilte imidlertid også en spesiell rolle som skole for arbeidslivet.
Fra NKS-kurset i fagtegning for møbelsnekkere, tredje brev (1924).
Kurs i en sektor med manglende styring
Innenfor det vi kan kalle yrkesskolesektoren og folkeopplysningen vokste det altså begynnelsen av 1900-tallet kontinuerlig fram nye skoler. Men i motsetning til de allmenndannende skolene slet man innen yrkesutdanningen med mangel på samordning, og det oppstod en eiendommelig blanding av lokale initiativ med privat, statlig og kommunal støtte. En departemental innstilling om fagskoler formulerte i 1921 dette på en treffende måte:
«man har på følelsen at noget mere må gjøres for den opvoksende ungdom, men man er ikke klar over hvad, og så oprettes der de mange forskjellige slags skoler aldeles uavhængig av hverandre. Til dels arbeider de parallelt med hverandre, men uten fornødent samvirke, tildels konkurrerer de innbyrdes"# Innstilling 1921 s.4.
Ett eksempel på manglende offentlig styring og oppfølging av yrkesutdanningen var at Fellesforeningen for Håndverk og Industri i 1914 satte ned en egen fagskolekomité og fulgte opp med en lærlingkomité i 1916. Da dette arbeidet ble reorganisert i 1919 i en Håndverkets og Industriens Landskomité for Fagutdannelse, beskrev den situasjonen slik:
«At der må foreligge mange oppgaver for komiteen er innlysende. Vårt undervisningsdepartement har jo ikke som i en rekke andre land, deriblant våre tre naboland egen avdeling for den lavere og midlere tekniske undervisning ... Fagutdannelseskomiteen må altså til en viss grad erstatte manglende offentlige institusjoner, uten å besitte nogen tilsvarende myndighet, hvilket selvfølgelig ikke gjør arbeidet lett.»# Fagskoleutstilling, beretning 1925 s. 6.
Selv om stat og kommuner spilte en betydelig rolle i finansieringen av yrkesskolene, var det en rekke problemer knyttet til mangel på planlegging og struktur i denne sektoren.
For en elev var det vanskelig å gå fra ett skoleslag til et annet for å bygge seg opp en fagutdanning på en rasjonell måte. Et eksempel som ble trukket fram i fagskoleutredningene fra 1921 var at en gutt som hadde gjenomgått en såkalt forsetteisesskole, måtte begynne helt forfra i en fagskole eller kunst- og håndverksskole. «Dette er uheldig og tidsspillende for gutten og lite økonomisk for samfunnet.# Innstilling 1921 s. 4. Ved siden av ulike fagskoler var det på landsbygda arbeidsskoler, ungdomsskoler og fortsettelsesskoler – eller framhaldsskoler som de også ble kalt. Byene manglet lenge slike framhaldsskoler. Men på bakgrunn av en beretning fra lærer Anne Holsen fra Oslo, som hadde fått stipend i 1898 for å studere Kerschensteiners arbeid, satte Oslo i gang fortsettelsesklasser med blant annet handelsfag, håndverksfag og husstell. Etter hvert kom flere byer etter, og i 1908 fikk byskoleloven bestemmelser om slike skoler. Imidlertid var det et problem at slike skoler og andre fagskoler konkurrerte om den samme ungdomsmasse og manglet koordinering.
Ofte oppstod nye skoler som resultat av lokalt initiativ: «Er der på et sted menn med innflytelse og interesse for en eller annen fortsettelsesskole, så sørger de for å få den oprettet.» Men en helhetlig plan manglet. I forhold til utviklingen i industri og håndverk var det likevel ennå for få skoler. Lærlingordningen beveget seg mot en krise som skulle bli akutt i 20- og 30-årene. Mange arbeidsgivere vegret seg mot å gi arbeidere nødvendig fritid for å skaffe seg en fagutdanning.
Teknologisk utvikling og industrialisering. Fra Nitedals Fyrstikkfabrikk i 1907.
(Foto: Folkemuseet, Bygdøy.)
Det er flere eksempler på at tid til utdanning var et stort problem for arbeidere. Kirke- og undervisningsdepartementet foreslo i 1917 en egen lovbestemmelse som skulle gi arbeidstakere under 20 år rett til ti timer fri i uken i minimum åtte måneder i året for å søke skolegang. Arbeidsgivere som nektet dette, kunne straffes med bøter.# Innstilling 1921 s. 3.
Også lærerinnene reiste fundamentale spørsmål om bruk av fritid, og det å skaffe arbeidende ungdom mulighet til å få nødvendig fritid til utdanning. I januar 1916 satte Norges Lærerindeforbund fram følgende forslag:
«Gutter og piker som har lønnet arbeide, skal i de to første aar efter utskrivingen av folkeskolen ha fri fra kl. 5 eftermiddag 3 dage i uken. For at bli optat i de tekniske aftenskoler og haandtverksskoler skal vedkommende barn ha gjennomgaat et fortsættelseskurs.»# Etter Krohn 1925 s. 7.
I tillegg innebar forslaget at kommunene kunne opprette obligatoriske fortsettelsesskoler med fire til seks timers ukentlig undervisning i to år inntil 30 uker årlig. Undervisningen skulle ikke gis etter klokken syv om kvelden. Forslaget skapte debatt både i departement, næringsliv og skolekretser.
Etter en høringsrunde kunne departementet registrere sympati for forslaget generelt. Tanken om obligatorisk fortsettelsesskole var man mer skeptisk til. Talsmann for deler av næringslivet i dette spørsmålet var sekretær i Fellesforeningen for håndverk og industri, J.O. Krohn. Han hevdet at lærerinnenes forslag var preget av «noget ubehersket stemning mot arbeidsgiverne». I tillegg var det en viss engstelse for at obligatoriske fortsettelsesskoIer ville gå ut over fagskolene, som også hadde behov for en styrket allmenndanning. I 1919 ble det opprettet tre komiteer til å behandle framhaldsskolespørsmålet.
Manglende struktur og koordinering i denne sektoren bidrog til at NKS etter få år kunne etablere kurs og kurssammensetninger innenfor teknisk yrkesutdanning i tillegg til den merkantile. NKS-ledelsen må ha erfart at de merkantile kursene også hadde et nedslagsfelt i håndverksmiljøer og kanskje også innen industrien, og at skolen her hadde videre vekstmuligheter for nye kurs. «Mange håndverkere har tatt svenneprøver ved vår hjelp, andre er blitt byggmestere,» skrev skolen i «Prospekt og Plan» 1924–25. Her var det plass for en utdanning ubundet av sted, og en utdanning som ikke var betinget av lovfestet fritid til skolegang.
NKS pekte også på problemene med manglende sammenheng mellom skoleslagene. Flere kurs ble blant annet markedsført med dette for øye. I 1921 fortalte skoleplanen om kurset i mekanikk: «Særlig anbefales dette kursus sammen med matematikk for dem som agter at gaae ind paa en maskinskole eller mellemteknisk skole.»# Prospekt og Plan 1921-22 s. 35-38. Kurset i bygningslære passet etter skolens mening godt for dem som senere ville inn på en teknisk skole. Det var i mange skoleslag vanlig med ulike former for opptaksprøver. NKS lanserte blant annet «Fullstendig teknisk forkursus I og Il» i norsk, regning, matematikk, mekanikk og frihåndstegning.
Det kan ikke være tvil om at skolen hadde en viktig funksjon i en sektor med lite system. NKS uttrykte det selv slik: «Et veldig antall (av skolens elever) er kommet inn på fagskoler som ellers vilde vært næsten stengt for dem.» Blant mange eksempler ble nevnt lærerskoler, hagebruks- og landbruksskoler og jordmorskoIer. Det ble også vist til en skjerpet konkurranse om plassene i ulike fagskoler. «For det første fordrer de tekniske skoler et visst pensum for optagelse, og dærnest er konkurransen meget stor. Bare de flinkeste kommer inn.»# Prospekt og Plan 1924-25 s. 41.
Av stor betydning var NKS-kurs som tok sikte på å forberede folk for middelskolen. Det var nesten ikke mulig å komme inn på en teknisk fagskole eller mellomteknisk skole uten middelskole. En av de viktigste kampsakene i yrkesutdanningen var å frigjøre fagskolene fra middelskolen.# Løken 1986 s. 95.
Det avgjørende var likevel ikke at NKS gav en utdanning som var offentlig godkjent, eller «formell». Det viktigste var at utdanningen var nytteorientert og anvendelig, noe alt tyder på at den var. Kurset i bygningslære var for eksempel bygd opp slik at eleven kunne skaffe seg nok teoretisk innsikt til å bli formann eller arbeidsleder. Det samme gjaldt kurs i elektrisitetslære. NKS-kursene innebar altså en ny mulighet for praktisk rettet utdanning som både var anvendelig i jobbsituasjon og gjorde at folk greide opptakskrav for andre skoler.